Educação pelos ODS no Brasil: Cidadania Global e militarização do ensino, por Thiago Gehre e Beatrice Neal de Souza

Recentes eventos desencadeados pelas decisões políticas do Governo Federal e do Governo do Distrito Federal desvelaram um preocupante nexo entre segurança e educação, particularmente como reflexo do processo de securitização do ensino brasileiro como caminho para a melhoria da qualidade da educação no país. Este nexo segurança-educação pode ser capturado pelo enquadramento da implementação da Agenda 2030 e dos ODS no Brasil, na medida em que possui os elementos ideacionais, discursivos e de políticas públicas (metas e indicadores) no cerne de suas reflexões.

Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) fazem parte da Agenda 2030 que foi adotada, desde setembro de 2015, como principal referente político-diplomático dos países na busca conjunta por recriar uma ordem global sustentável e capaz de atender as necessidades das futuras gerações. Dentre os 17 ODS que funcionam de maneira sinérgica na tarefa de guiar lideranças políticas ao redor do mundo, destacam-se os ODS 16, sobre a “promoção de sociedades pacíficas e inclusivas”, e o ODS 4, de “garantia de uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade” (Agenda 2030, 2015).

O esforço coordenado entre governos nacionais e autoridades locais, de um lado, e a sociedade civil, de outro, é condição sine qua non para a implementação da Agenda 2030 no que tange educação de qualidade e sociedades pacíficas e inclusivas. Logo, se o ODS 4 torna-se canal para a efetiva promoção do ODS 16 no Brasil e no mundo, não será possível avançar sem que as condições estruturais de uma sociedade justa, pacífica e institucionalmente forte na democracia prevaleça sobre empreitadas autoritárias (ONU,2015). O objetivo deste artigo é debater justamente os nexos perversos que podem ser estabelecidos entre segurança e educação, capazes de desviar o Brasil do caminho da efetiva implementação da Agenda 2030.

Educação para a Cidadania Global (ECG)

O ODS 4, “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos”, é constituído por 10 metas que versam sobre diversos temas e questões como demografia, gênero, desigualdade social, economia, instituições de qualidade e direitos humanos. Requer, portanto, uma visão holística do que deveria ser “educação de qualidade”, superando o plano da compreensão de matérias didáticas, para incluir aspectos do desenvolvimento individual, cognitivo e ético. Dessa forma, é necessário perceber a educação não apenas como a aplicação de fórmulas matemáticas ou da língua portuguesa, mas também como um influenciador direto da trajetória do estudante que, ao ser analisada coletivamente, determina o rumo da sociedade como um todo (Narayan, 2017).

O ODS 4 torna-se a chave para acelerar, catalisar e facilitar que todos os outros objetivos sejam atingidos, dado seu poder intrínseco de transformar a sociedade. Por exemplo, o ODS 4.7 pressupõe que até 2030, “todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável” (ONU, 2015).

Evidencia-se que ao invés de se pensar em soluções nacionalistas, patrióticas e restritivas, incentiva-se o desenvolvimento de um ensino baseado em valores globais alinhados ao conceito de “cidadania global”. A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), destaca três dimensões de uma educação que conecta cidadania global e desenvolvimento sustentável: habilidades cognitivas (conhecimento crítico sobre questões globais e interdependência); habilidades socioeconômicas (senso de pertencimento à humanidade e desenvolvimento de valores como empatia e solidariedade); e habilidades comportamentais (responsabilidade em agir por um mundo pacífico e sustentável) (UNESCO 2015).

Existem indicadores específicos para medir o quanto uma nação promove a educação para a cidadania global. Entre eles estão o grau de dominância da educação para cidadania global, o alcance da educação para a cidadania global através de políticas nacionais de ensino e da educação profissional de mentores, a porcentagem de alunos de determinado grupo etário que demonstram compreensão adequada e esperada acerca de questões relacionadas com sustentabilidade e cidadania global, e a existência de um currículo com esse enfoque (UNESCO, 2015). É perceptível, outrossim, que para atingir efetivamente a educação para a cidadania global, os países precisam adequar marcos normativos, como o Plano Nacional de Educação, Diretrizes Curriculares Nacionais e os materiais escolares, bem como desenvolver instrumentos de acompanhamento e avaliação para gerar informações adequadas que cubram os níveis federal, estadual e municipal de maneira minimamente homogênea e com regularidade.

Por um lado, é necessário inserir o desenvolvimento sustentável nos conteúdos ministrados nas escolas de uma maneira a abarcar a noção de cidadania global, tornando crianças e jovens multiplicadores no cumprimento dos objetivos e metas propostos pela Agenda 2030. Por outro, a materialização da cidadania global como prática social depende da habilidade dos grupos populacionais se organizarem no sentido de valorizar a diversidade e compreender os limites planetários advindos do modelo de desenvolvimento atual, bem como as interações inevitáveis entre todos os seres vivos, reconhecendo a unidade entre o mundo natural (biomas, plantas e animais) e todos os humanos, independentemente de raça, sexo, nacionalidade e outros fatores (CECIP, 2015).

Em ambos os casos, a circunstância democrática é fundante para a convivência em uma ordem (seja ela de matiz pluralista, comunitarista ou solidarista) que viabiliza ações de colaboração e cooperação que visem superar mazelas estruturais como violência, racismo e injustiças de todo tipo (socioeconômica e ambiental). Uma educação para a cidadania global é mais propensa a estimular um pensamento crítico sobre os desafios para a implementação da Agenda 2030 no Brasil à luz dos nexos entre segurança e educação.

No Brasil a ECG aparece como parte dos Parâmetros Nacionais para a Educação ao pontuar a relevância de uma educação voltada ao “exercício da cidadania em uma sociedade inclusiva e democrática”, levando em conta assuntos tais como “globalização, transformação científica e tecnológica e a discussão dos valores éticos da sociedade” (MEC 1997; EDNIR, 2015). Neste sentido, a relevância da meta 4.7 para o Brasil se refere aos benefícios advindos da educação para a cidadania global como extremamente necessários e positivos para o país e sua população.

Nexos entre segurança (ODS 16) e Educação (ODS 4).

O novo governo brasileiro, do presidente Jair Bolsonaro, em apenas poucos meses já expôs uma série de decisões políticas marcantes, que colocam o país na contracorrente deste processo de valorização da ECG. Primeiramente, o foco no ensino básico como uma escolha unidimensional e ciclópica que afeta fortemente, por exemplo, o ensino superior e sua capacidade de gerar conhecimento, ou seja, produzir ciência e tecnologia que é base para o desenvolvimento civilizacional na história da humanidade.

Mais ainda, o então Ministro da Educação, Ricardo Vélez Rodriguez anunciou o direcionamento de esforços para a qualificação para o mercado de trabalho e fortalecimento da identidade nacional (Twitter, 2018). Em relação à qualificação técnica, ruma-se para o abandono de uma abordagem mais ampla do que é educação, substituindo a formação de um profissional-cidadão munido de senso crítico para a criação de uma massa de trabalhadores fadada à alienação e manipulação.

Sobre a identidade nacional, retoma-se uma ideia imprecisa de patriotismo verde-amarelo como mote para a unidade da nação. Em relação à educação, a maior crítica é de que os docentes brasileiros tentam “impor à sociedade uma doutrinação de índole cientificista e enquistada na ideologia marxista”, de acordo com o Vélez Rodriguez. De maneira análoga, Bolsonaro utilizou seu Twitter para afirmar ser necessário “mudar as diretrizes educacionais implementadas ao longo de décadas” como uma meta “para impedir o avanço da fábrica de militantes políticos para formarmos cidadãos” (Twitter, março de 2019).

O projeto da “Escola sem Partido” se alinha a esta cosmovisão, propugnando proibição de certas atividades como grêmios estudantis e a restrição na abordagem de questões de gênero e sexualidade. O reflexo foi a de mudanças comportamentais como a dos/as professores/as serem filmados/as pelos próprios alunos/as, como forma de vigiar e quiçá punir suas condutas. O projeto, ainda que adiado indefinidamente por ter sido considerado inconstitucional por ferir princípios basilares como pluralismo de ideias e a laicidade do Estado, alterou o cotidiano de escolas no Brasil ao esterilizarem a criatividade e liberdade de educadores/as por medo de retaliações e até de demissões (NT 01/2016).

Da mesma forma, Bolsonaro vem defendendo, desde a sua campanha midiática presidencial, a descentralização decisória e maior autonomia dos municípios no estabelecimento de suas próprias políticas educacionais. Além de criar incompatibilidades com o PNE e reduzir sua tangibilidade, pode abrir precedentes perigosos, particularmente o da militarização do ensino em escolas públicas.

Em consonância com o projeto do governo federal, a recente decisão do governo do Distrito Federal de criar uma gestão compartilhada das escolas do DF entre as Secretarias de Educação e Segurança pública chamou a atenção pela tendência de militarização do ensino no DF. O que deveria ser um projeto piloto, já ganhava feições de ampliação para 36 escolas. Apoiada politicamente pela maioria da Câmara Legislativa do DF e por nota técnica do MPDFT, a ideia é implementar projeto-piloto Escola de Gestão Compartilhada, em que integrantes da Polícia Militar do DF – PMDF serão inseridos em 4 escolas públicas, com a anuência da comunidade escolar, e terão atribuições na esfera da gestão disciplinar, permanecendo nas equipes gestoras das unidades de ensino a responsabilidade pela gestão pedagógica (Metropoles 2019).

O objetivo da colaboração entre as Secretarias seria “proporcionar uma educação de qualidade, bem como construir estratégias voltadas ao policiamento comunitário e ao enfrentamento da violência no ambiente escolar, para promoção de uma cultura de paz e o pleno exercício da cidadania”, buscando seguir “critérios de vulnerabilidades sociais, índices de criminalidade, de desenvolvimento humano e da educação básica”.

A justificativa retórica para a sociedade baseia-se em alguns indicadores globais como o IDH e o desempenho auferido por OI como a OCDE, que em recente relatório (2018) teria apontando como o modelo de educação adotado no Brasil seria insatisfatório, em particular entre os estudantes carentes, sendo que apenas 2,1% dos alunos carentes no Brasil conseguiriam atingir o nível de bons conhecimentos em Ciências, Matemática e Leitura. O relatório da OCDE, como interpretado pelo MPDFT para justificar o apoio ao projeto de militarização das escolas do DF, ressaltaria que persistentes problemas na educação teriam reflexo direto na “permanência da perversa desigualdade social” (NT 2019).

Por outro lado, chama a atenção o fato da imposição de certas medidas que afetam a própria individualidade de alunos e alunas, bem como dos próprios educadores. Meninos não podem andar com brincos e pulseiras e correntes compridas estão proibidas para meninos enquanto as meninas só devem ter adereços discretos e os cabelos amarrados. Professor e professora deverão ser chamados de senhor e senhora, respectivamente. Antes do início das aulas, diariamente, os alunos ficam em formação no pátio para acompanhar o hasteamento da bandeira nacional e ouvir os recados do dia. Além disso, têm aulas de civismo e ética.

Conclusões

O enfoque do governo de Jair Bolsonaro para a educação sinaliza que o Brasil deve seguir na contramão da Agenda 2030. A predileção por enunciar os erros dos governos anteriores, e não em aprimorar a educação, corrigindo os equívocos passados, se agrava quando a ênfase no combate à suposta doutrinação ideológica nas escolas brasileiras deixa de lado diversas pautas como a valorização dos educadores e infraestruturação das escolas.

O fato óbvio de que educação não deve ser considerada um gasto, e sim um investimento – uma vez que os retornos são exponencialmente maiores que o dinheiro gasto – parece ter sucumbido à era da pós-verdade que incita sobre a irrelevância da educação em diferentes níveis. Projetos como a Escola sem Partido e Militarização do Ensino apontam para um retorno a uma visão tradicional e até ultrapassada de educação, contrária às noções contidas na ECG. Tais fatos, além de reduzir as oportunidades dos jovens e crianças de se tornarem cidadãos com a habilidade de pensar por si mesmos, reduz a relevância dos (as) professores (as) uma vez que estes passam a ter sua profissão cada vez mais automatizada e alienada. Adicionalmente, o enfoque do atual governo na crítica à “doutrinação” não se pauta em um conceito específico ou em quaisquer bases concretas, permitindo que todo e qualquer tópico que não seja do mesmo viés aos que estão atualmente no poder seja censurado.

A simplificação exacerbada de questões educacionais não é a solução. Por exemplo, o foco prometido pelo novo governo no ensino técnico, isto é, uma visão ultrapassada de que o objetivo das escolas é preparar o estudante para o mercado de trabalho, e ensinar, portanto, o que for necessário para isso, cria uma miopia decisória. Ao focar no ensino técnico, perde-se a visão holística necessária para uma escola, isto é, o fato de que a escola deve preparar o aluno para a vida, com características interpessoais e intersubjetivas e não apenas materiais e profissionais.

Não se deveria acompanhar apenas os índices globais como o PISA, mas compreender os casos de transformação nas bases da educação que já estão em curso em diferentes partes do mundo. Organizações Internacionais e organizações não governamentais são interessantes parceiros no estabelecimento de pontes entre meios de implementação e políticas públicas para se atingir uma educação de qualidade no Brasil, garantindo que a ECG alcance crianças, jovens e adultos.

De fato, implementar os ODS não é uma tarefa  simples. Vários objetivos são mal compreendidos, pouco conhecidos ou até mesmo articulados de maneira incompleta. Outrossim, as sinergias entre diversos ODS não são compreendidas ou percebidas, como por exemplo a importância que a construção de instituições eficazes e sociedades pacíficas e inclusivas (ODS 16) possuem no processo educacional de crianças e jovens (ODS 4). Para tanto, é necessário que instituições governamentais esclareçam acerca da Agenda 2030, dos ODS e dá ECG visando, através de sinergias com instituições não-Estatais, a promoção de um futuro pautado em desenvolvimento sustentável.

Os ODS oferecem potencial transformativo singular, e que se estendem nas esferas econômica, social e política, além da evidente ambiental, e que seu processo de formação, apesar de possuir importantes precedentes, foi singular quando a eles comparado. Por isto que a ECG deve se tornar um dos objetivos primários de políticas públicas de educação no Brasil, balizando o governo e o novo Ministro da Educação, Abraham Weintraub.

Bibliografia

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Sobre os autores

Thiago Gehre é professor do Instituto de Relações Internacionais da Universidade de Brasília e Coordenador do Programa Especial de Extensão UnB 2030 (gehre.unb@gmail.com)

Beatrice Neal é pesquisadora-júnior do GT ODS da Universidade de Brasília (beatriceirene22@gmail.com)

 

Como citar este artigo

Editoria Mundorama. "Educação pelos ODS no Brasil: Cidadania Global e militarização do ensino, por Thiago Gehre e Beatrice Neal de Souza". Mundorama - Revista de Divulgação Científica em Relações Internacionais,. [Acessado em 22/08/2019]. Disponível em: <http://www.mundorama.net/?p=25426>.
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